La filosofía de Nietzsche 
1. La filosofía de Nietzsche 
2. Teoría: cuál teoría 
3. La moral Kantiana 
4. La moral Nietzscheana 
Friedrich Wilhelm Nietzsche: Hijo de un pastor protestante nació el 15 de octubre de 1844 en Röcken. Hijo de Carl Ludwig (1813-1849) y Franziska Oehler(1826-1897). La corriente seguida por Nietzsche, llamada idealismo persigue la noción de lo negativo dicha tradición filosófica que encuentra su ápice en la exposición hegeliana ha tratado de dialectizar la negatividad. La primera toma de posición de Bataille sobre la filosofía de Nietzsche ocurre en la revista Acéphale. La revista adopta una amplia perspectiva queue incluye filosofía, religión, política, sociología en un entrecruzarse y en una recíproca contaminación de estos campos. La filosofía de Nietzsche El pensamiento de la sospecha Bajo cada pensamiento se oculta una pasión. IRRACIONALISMO: La razón es un instrumento de la vida LÍNEAS DE SU PENSAMIENTO Crítica a la tradición idealista: arranca de Platón Exposición doctrinal y se prolonga a través de sus propias de cristianismo hasta su época alternativas teóricas •La muerte de Dios El nihilismo y sus formas: crítica a •La transvaloración la tradición socrático •El superhombre platónica y al cristianismo NIHILISMO Posición filosófica que constata y resalta la falta de valores y de valor de la existencia. NIHIL VALET (Nada tiene valor) PESIMISMO PARCIAL O TOTAL Según Nietzsche se encuentra instalado en las entrañas de la cultura occidental desde sus orígenes. ORÍGENES DEL NIHILISMO La primera forma de nihilismo, que surge del desprecio y el odio a este mundo, tiene sus orígenes en Platón. Esencia de la metafísica platónica: el dualismo Ser verdadero (idea): único, Ser aparente (mundo sensible): plural, eterno, inmutable engendrado, cambiante Lo único valioso es lo Este mundo no vale nada ideal ¿P0R QUEUÉ? Platón no pudo y no quiso aceptar el cambio, al tener que aceptar con él los fenómenos consustanciales al mismo, tales como la vejez, la procreación, la enfermedad y la muerte. ***LA MUERTE DE DIOS Con la metáfora de la “muerte de Dios” Nietzsche explica el proceso de desintegración de la cultura occidental que concentraba en la idea de Dios todo el valor de este mundo. Antropocentrismo •Se inicia en el Renacimiento Se sustituye a Dios por otros absolutos: El proceso de la •Continúa en la Razón, Ciencia, Progreso muerte de Dios Ilustración Nihilismo parcial Nihilismo total: actitud que adoptan los que, al descubrir que Dios ha muerto caen en la desesperación. Reacciones ante la muerte de Dios Nihilismo extático: el hombre debe convertirse de manera explícita y voluntaria en el asesino de Dios, liberándose del trasmundo y creando sus propios valores. Tras la muerte de Dios se convierte él mismo en dios, creando nuevos valores y nuevos sentidos (Transvaloración) Teoría: cuál teoría Nietzsche se basa en el negativo o en contra de los valores débiles del hombre tal como la compasión y todos los valores que adormecen el alma y hace que el hombre pierda la ley de la supervivencia. Al contrario de platón y de kant que apoyan total mente eso valores débiles de hecho lo que es platón, kant y el cristianismo dicen exactamente lo mismo solo que escrito con diferentes palabras. Platón dice el platonismo es toda teoría que asciende la razón en dos mundos un mundo verdadero, dado a la razón, inmutable y objetivo y un mundo aparente, dado a los sentidos, cambiante y subjetivo. El pensamiento, la filosofía y la religión son una forma de platonismo pues defienden la misma concepción de la realidad, aunque con palabras diferentes. (El cristianismo es platonismo para el pueblo) Según platón con estos dos mundos es capas de crear nuevos valores y crear a un hombre superior (el superhombre) kant apoya platón pues defiende lo mismo pero kant se inclina mas a la bondad mundana y al amor por los hombres y trata de enseñarles lo que sabe, defenderlos y apoyarlos; los ama. (Si solo se dieran limosnas por piedad, todos los mendigos hubieran muerto de hambre) Una vez Aristóteles dijo, la compasión es un estado enfermizo y peligroso que seria bueno de vez en cuando atacar con un purgante. Nietzsche estuvo tan de acuerdo con el que el niega todo valor débil y inútil el dice *el hombre mas poderoso es aquel que es dueño de si mismo* nietzsche contradice a kant con 3 preguntas ¿que es lo bueno? ¿Que es lo malo? ¿Que es la felicidad? Dice total mente todo lo contrario a kant ¿Qué es lo bueno? R=todo lo que eleva en el hombre el sentimiento de poder, la energía para superarnos y ser hombres excelentes, la voluntad de poder, estar convencidos que por medio de nuestra voluntad aspiramos a ser mejores, superiores en todo sentido de la palabra. ¿Qué es lo malo? R=todo lo que proviene de la debilidad el fracaso, la conformidad, la falta de personalidad para hacernos cargo de nuestra vida, el miedo a crecer a ser diferentes a pensar distinta, todo lo que nos empequeñece y nos hace esclavos por temor a los otros. ¿Qué es la felicidad? R=aquello que experimentamos cuando el poder y la fuerza aumenta en nosotros y nos sentimos señores, amor del mundo, cuando comprobamos que hemos superado aquello que nos oprimía, cuando libremente buscamos el por que de las cosas, cuando somos protagonistas de nuestra historia personal. (El verdadero significado de existir esta en trascender nuestra razón al nivel más alto el hombre precursor ideal y perfecto) Repito esa es la diferencia enorme de kant y Nietzsche. Kant deja que lo arríen sigue a la masa incapaz de pensar por el mismo no rompe las reglas no crea valores nuevos no hace nada. Y Nietzsche no sigue a nadie trata de trascender como hombre o al menos su pensamiento el crea sus reglas sus valores rompe el molde habitual del hombre. Kant y Platón dicen que para crear un nuevo valor necesitan la ayuda de los dos mundos el mundo verdadero y el mundo aparente. Y Nietzsche aboga que el único ser que puede crear un nuevo valor el la criatura mas pura eso significa la tercer transformación del alma el niño sin malicia y total mente dueño de su vida. Nietzsche habla de tres transformaciones del alma el camello, el camello a león y finalmente el león a niño. Camello: representa el momento de la humanidad que sobreviene con el platonismo y que llega hasta finales de la modernidad su caracteriza básica es la humildad, el sometimiento, el saber con paciencia las pesadas cargas, la carga de la moral del resentimiento de la vida (kant cree en el camello como algo bueno) León: representa al hombre como critico, como nihilista activo que destruye los valores establecidos, toda la cultura y estilos vital occidental. (Destrucción del platonismo) Niño: representa al hombre que sabe de la inocencia del devenir, que inventa valores, que toma la vida como juego, como afirmación es el si radical al mundo dionisiaco. Es la metáfora del hombre del futuro, del superhombre. (Debes buscar nuestro enemigo y hacerle la guerra, debes amar la paz como medio para nuevas guerras, y la paz de corta duración más que la larga, dicen que es la bondad de la guerra lo que santifica toda la causa. ¿Quién alcanza algo grande la fuerza ni la voluntad de infligir grandes sufrimientos? Saber sufrir es poco. Pero no sucumbir ante los ataques de la angustia intima y de la duda turbadora cuando se causa un gran dolor y se oye el grito de este dolor, esto si es grande. “el hombre superior se distingue del inferior por la intrepidez con que provoca la desgracia”) Teniendo la superación de las dos primeras transformaciones les alma y logrando llegar a convertirse en niño hay es cuando damos un paso corto la verdadera vida a superar nuestras expectativas a crear nuevos valores. El hombre al que hay que superar es el que se somete a los valores tradicionales a al “moral del rebaño” a la moral basada en la creencia de una realidad trascendente que fomenta el desprecio por la vida la corporeidad y la diferencia entre las personas, el superhombre solo es posible cuando se preencienda absolutamente de la creencia de dios. Los débiles y malogrados deben perecer: artículo primero de nuestro amor a los hombres. Y además se deben ayudar a perecer. Nietzsche trata más de dos puntos 1º dios a muerto, 2º el superhombre *El superhombre para nietzsche no se puede identificar con una clase social con privilegios que le puedan venir por la tradición o que descansen s su poder social, ni con un grupo definido biológicamente pues los genes no son una garantía de excelencia. Pero lo podemos reconocer a partir de sus conductas morales: 1* Rechaza la moral de esclavos: l humildad, la mansedumbre, la prudencia que esconde cobardía, la castidad, la obediencia como sometimiento a una regla exterior, el servilismo, la mezquindad, el rencor 2*rechaza las conductas gregarias: detesta la moral del rebaño, la conducta den los que siguen a la mayoría, de los que siguen normas morales ya establecidas. 3*crea valores: los valores morales no existen en mundo trascendente, son intencionales de los seres humanos, muchos siguen las modas, los estilos vitales vigentes. 4*vive la finitud: no cree en ninguna realidad trascendente, no cree que la vida tenga un sentido, como no sea el que el mismo le ha dado, acepta la vida y sus limitaciones, no se oculta las dimensiones terrenales de la existencia, el sufrimiento, la enfermedad, la muerte es dionisiaco (Nadie puede construir el puente sobre el cual haya de pasar el rió de la vida; nadie, a no ser tu) 5*le gusta el riesgo: las nuevas experiencias, los caminos no frecuentados, el enfrentamiento, las pruebas difíciles, no esta preocupado ni por el placer ni por el dolor, ni propio ni ajeno, pues pone por encima de ellos el desarrollo de su voluntad y de su espíritu, es duro consigo mismo y con los demás, es valiente, no huye del dolor ni de ningún tipo de sufrimiento: sabe que de estas experiencias puede salir enriquecido, puede crecer. (No hay razón para buscar el sufrimiento pero si este llega y trata de meterse en tu vida, no temas, míralo a la cara y con la frente bien en alto) 6*es contradictorio al igualísimo: ama la exuberancia de la vida, le gusta desarrollar en el mismo y en los demás aquello que les es más propio, no tiene miedo a la diferencia. 7*ama la intensidad de la vida: la alegría, el espíritu; puede ser magnánimo, generoso, como una muestra de riqueza de su voluntad. 8*conclusión: el superhombre es la afirmación enérgica de la vida y el creador y dueño de si mismo y de su vida es un espíritu libre. El superhombre es una persona capaz de generar su propio sistema de valores identificando como bueno todo lo que procede su genuina voluntad de poder. El solo cree en lo real y en lo que puede ser. Es un ser que ante todo razona, aunque esto no quiere decir que no sienta. Este superhombre se deja llevar por sus pasiones y sus sentimientos, pero a su vez, se denomina a si mismo, no busca solo placer, esa serie la definición con el “ultimo hombre” el ultimo peldaño hacia el superhombre. (El hombre sufre tan terrible en el mundo que se ha visto obligado a inventar la risa) *Es hora de hablar del segundo tema a debatir de Nietzsche el famoso Dios a muerto. La muerte de Dios es expresión de una toma de posición frente a, entre otras cosas, la cosmovisión judeocristiana, que mantiene un Dios único; la moral occidental, que necesita un Dios que la sancione; las metafísicas de corte platónico, que ponen un mundo de realidades inmutables que trasciende este nuestro mundo. Es una posición vital, una aceptación consciente de un estado de cosas, a saber, un mundo sin Dios, frente a otro, a saber, un mundo con Dios. Este modo de ver la cuestión de lo divino, hace fácilmente comprensibles las referencias nietzscheanas a la divinidad. La teoría de dios o teoría divina trata de dar un significado a la vida después de la muerte a los dos mundos que decía platón y kant daba felicidad absoluta y paz en otro mundo donde el cuerpo no podía ir solo podía ir lo mas santo el alma. Nietzsche decía que este tipo de gente se llamaba hiperbóreos significa habitante de Hiperbórea, región en tierras septentrionales desconocidas, al norte de tracia. El dios viento habitaba en tracia y sus hijos, los hiperbóreos, lo hacían mas al norte, en el país de hiperbórea. De los hiperbóreos se decía que eran gigantes inmortales con felicidad absoluta y eterna. Nietzsche decía que nosotros conocemos el camino hacia la felicidad hacia nuestra vida eterna pero tememos llegar todos tienen la falsa expectativa o idea de que el camino mas seguro es en línea recta sin salir del sendero derecho evitando todo y tratando de llegar a la meta si retrasarnos, eso es un gran error en la vida hay que buscar soluciones no evitarlas en el ejemplo del sendero hay que encontrar curvas hay que tardarnos para poder meditar las acciones y planear el tiempo que falta hay que pensar no actuar por impulso hay que pensar todo y no dejarnos llevar por los sentimientos. ***Hay otro punto importante Nietzsche de acuerdo con Immanuel Kant** Consistía en una reflexión acerca de las condiciones necesarias y universales de todo conocimiento posible. Esta reflexión pretendía explicitar las condiciones de posibilidad del conocimiento, que él veía exitosamente plasmado en la matemática y la física de su época, pues habían logrado instalarse en lo que Kant denominaba "el camino seguro de la ciencia" Como es sabido, se preguntó por las condiciones de posibilidad de tales formas establecidas y exitosas de conocimiento con objeto de elucidar si la metafísica cumple con tales condiciones y es considerable también como ciencia. En consonancia con los parámetros de la filosofía idealista, Kant buscó las condiciones de posibilidad del conocimiento en el sujeto mismo, en su estructura constitutiva. Por ello, su investigación se orientó hacia la cuestión de cuáles son las condiciones de posibilidad de la experiencia y las determinó a partir de las intuiciones de la sensibilidad y las categorías del entendimiento del sujeto. Kant no se refiere aquí únicamente al sujeto humano sino que pretende que la estructura subjetiva que él explicita corresponde a todo "ser pensante finito" Para Kant, la sensibilidad y el entendimiento constituyen la experiencia, es decir, constituyen la fenomenalidad y objetividad de lo real Esto determina la necesidad de postular la categoría límite de cosa en sí para explicitar que, dado el carácter constituyente del sujeto respecto de la objetividad, hemos de suponer necesariamente que existe una dimensión de lo real que no va a ser objeto de la experiencia. En tanto que sólo existe conocimiento de aquello que es objeto de una experiencia posible. La teoría del conocimiento kantiana conduce a una fundamentación de la validez del conocimiento científico. Con gran ironía Nietzsche ridiculiza a la teoría kantiana del conocimiento. La pretensión de establecer las condiciones universales y necesarias del conocimiento le parece una aspiración a alcanzar una seguridad para el conocimiento de una vez por todas que le resulta quimérica. Pero más allá de este rechazo polémico de la teoría del conocimiento kantiana, podrían explicitarse en Nietzsche elementos de una reflexión acerca de las condiciones y límites del conocimiento. Podría decirse que Nietzsche prosigue y desarrolla la estrategia teórica kantiana pero haciéndose cargo de las aportaciones de dos autores posteriores a Kant. Como sostiene Nietzsche en una nota póstuma, "creemos exclusivamente en el devenir, también en lo espiritual; somos históricos de pies a cabeza. Nietzsche llevaría a cabo una historización y una biologización de las condiciones del conocimiento, pero sin salir del paradigma kantiano de que el sujeto posee un carácter constituyente de la experiencia. Nietzsche este sujeto constituyente no es ya un sujeto trascendental, sino el ser humano, resultado de un proceso de evolución biológica que ha durado eones. Nietzsche no estaba tan desacuerdo con Kant solo chocaban cuando hablaban de valores fundamentales de la vida. La moral Kantiana Postula cuatro puntos fundamentales del pensamiento de Kant la metafísica, dogmatismo, escepticismo y la critica Metafísica: se ocupa de conceptos como sustancia ser, alma, dios, no necesita ningún dato empírico así fue determinada por Aristóteles como “ciencia primera” Dogmatismo: afirma los objetos metafísicos correspondientes con la razón infinita. Escepticismo: duda de las cuestiones metafísicas Critica: en este caso la razón actuó como un tributo que juzga cuales son las condiciones para que un saber sea considerado como ciencia o no. La moral kantiana es una moral formal, es decir, no alude a contenidos materiales sino que solo se refiere al como, a la forma que se expresa en una ley moral: el imperativo categórico, en el enunciado de esta ley no se hace alusión a ningún condicionalismo y tampoco se señala ningún objetivo. Para Kant la felicidad es un concepto moral que todos deseamos alcanzar pero no puede definirse para Kant no tiene sentido tratar de definir este concepto pues es un fin que nos puede ser dado por el cumplimiento del imperativo, lo importante no es ser feliz sino como ser dignos de ello. La moral Nietzscheana Considera que dios no crea al hombre sino el hombre a dios. La religión da consuelo a los hombres de la miseria y sufrimiento existente en este mundo y ser un instrumento de la clase domestica para el mejor control de la clase domestica. La creencia de dios es una consecuencia de la vida decadente, de la vida incapaz de aceptar el mundo n su dimensión trágica, parece apelar a una motivación psicológica: la idea de dios es un refugio para los que no pueden aceptar la vida. Platón con la gran mentira parece empezar a comprender a Nietzsche pero al mismo tiempo esta de acuerdo con Kant La gran mentira: el hombre es quien valora, quien da sentido a las cosas, sin embargo, el hombre no reconoce esa verdad básica y pretende que el mundo tiene un sentido objetivo y trascendente. Platón afirma que para poder comprender este mundo es necesario “suponer” la existencia de otro, mas bello, ni siquiera de que es, si no existe la verdad, la bondad, la belleza y el ser en si mismo. Platón también se pone más en de acuerdo con Kant en tu argumento del tercer hombre Platón postula la existencia de una idea para abarcar lo común en entidades semejantes. Dice que una cosa individual es lo que es semejante a la idea de la cual es (el hombre es hombre por que es semejante al hombre de la idea) (esto es el rey filosofo) Pero entonces tiene que existir una tercera entidad (el tercer hombre) que abarque el aspecto común entre la cosa concreta y la idea correspondiente. Esta teoría no esta en dada en común ni de acuerdo con las teorías de nietzsche Lo más cercano a sus teorías es la hermenéutica y la filosofía critica. La filosofía critica dice que la mente humana no puede alcanzar un conocimiento de la realidad en si mismo: el conocimiento metafísico le esta acertando al ser humano. El conocimiento sistemático a prioridad es posible porque todo objeto cognoscible tiene que someterse a las condiciones formales de la experiencia que imponen nuestras facultades cognoscitivas. El acceso a lo metafísico, verdadero a la esfera del saber, es posible merced a la esfera moral. (La felicidad no es una idea de la razón sino de la imaginación) Nietzsche y su no amor hacia los hombres y el gran reto de aprender a pensar con la mente y no con las emociones son las que lo lograron hacer un gran filósofo sin miedo a expresarse y llegar a comprender una gran parte del pensamiento humano. ((Friedrich Wilhelm Nietzsche nació el 15 de octubre de 1844 en Röcken y falleció el 25 de agosto de 1900 en Weimar (55 años)))

IMMANUEL KANT (1724-1804)
 Heinrich Kanz1 En Königsberg/Kaliningrad, ciudad en la que nació, trabajó y falleció Kant, no subsiste hoy, tras su destrucción en un noventa por ciento durante 1944-45, ni la casa natal ni la casa en que falleció este filósofo. Existe un Museo Kant en la Universidad y una bien cuidada tumba al final de la catedral de Königsberg, actualmente en ruinas. Cabe considerar a éstos como lugares de recuerdo y, a la vez, como un monumento de reconciliación espiritual ante la situación actual que vive el mundo. En ellos se evoca piadosamente a uno de los más grandes filósofos alemanes desde la época de la Ilustración. Kant encarna una de las figuras decisivas de la filosofía europea en habla alemana desde el siglo XVIII. Los especialistas en historia de la educación denominan al siglo XVIII "el siglo de la pedagogía". El propio Kant invirtió energías en la materia. Su significación pedagógica, sin embargo, adquiere plenitud únicamente en el marco de su filosofía. Por eso Kant se inscribe más bien en la historia de una "filosofía de la pedagogía", o de una filosofía de la educación o de la formación. Por esa razón, no se halla incluido en la conocida exposición de "Clásicos de la Pedagogía" de Schleuer, aunque aparece citado en la introducción2, junto a Lutero, Melanchthon, Friedrich August Wolf y Schiller. Es posible que la mencionada interpretación de los clásicos de la pedagogía se exceda en su afán por deslindar la filosofía de la pedagogía básica. Otras tradiciones pedagógicas, sin embargo, se remiten explícitamente a la significación de Kant como pedagogo. "Kant y la pedagogía" es el tema de un trabajo publicado en 1954 por el conocido filósofo existencial "pedagógico" Bollnow3, quien ha trazado, con ello, una importante línea de la pedagogía del siglo XX que remite a Kant. Una de las tareas de nuestros días es, según parece, el encuentro espiritual de los continentes. Ello sólo es posible mediante la búsqueda de un perfil y de una identidad histórica de grupos o de unidades mayores como, por ejemplo, Africa, América, Asia, Australia o Europa. Por lo que respecta a Europa, ello exige que los europeos se remitan a su interés humano por los demás y por sí mismos, que renueven su historia y la rectifiquen, tomando en consideración tanto los factores negativos como los positivos. Por otra parte, cada continente debe aportar también su contribución a la nueva ética universal, pluralista, individual y concreta. De ahí que, en consonancia, haya que interrogar a Kant por sus logros espirituales en favor de una Europa integrada, en pie de igualdad, en la futura sociedad mundial, y aquí, concretamente, en el ámbito de la pedagogía. Así, nuestra contribución sobre "Kant como educador" se divide en cuatro apartados: 1. Manifestaciones en el campo de la pedagogía; 2. Métodos; 3. Historia de su influencia; y 4. Logros perdurables de Kant y concepción de conjunto. Datos biográficos En el mundo intelectual de nuestros días hay un Kant de los filósofos, un Kant de la divulgación científica5 y un Kant pedagogo/científico de la educación6. Con objeto de explicitar la competencia y relevancia de Kant en materia de pedagogía, resultará instructivo conocer los datos de su biografía profesional que guardan relación con esa disciplina. Nació Kant7 en la ciudad de Königsberg, el 22 de mayo de 1724. Sus padres eran de extracción social humilde. El pequeño fue educado de forma que pudiese recordar a sus padres y reconocer con la "mayor gratitud" que no hubiera podido tener una mejor educación moral. Aprendió a leer y escribir en la escuela-hospital de la periferia. Posteriormente, asistió al Collegium Fridericianum, donde, entre otras materias, estudió latín (clásicos), griego (Nuevo Testamento) y teología/religión, cuya permanente presencia en la enseñanza y la vida escolar le resultaba opresiva, pese a que sentó las bases para su posterior religiosidad personal, de orientación racional. A los 16 años (en 1740), Kant ingresó en la Universidad de Königsberg (con influencias educativas de la filosofía de Leibniz). En los años que siguieron, impartió enseñanza y se formó como preceptor/profesor particular para niños de hasta 12 años. En 1755 se licenció en Königsberg, y ese mismo año opositó a la docencia con un trabajo sobre "Una nueva aclaración de los principios del conocimiento metafísico". En su calidad de preceptor privado, se interesó por Newton, Hume y, sobre todo, por Rousseau, a quien atribuye el haberle "enderezado" e iniciado en una "revolución en cuanto al estilo de pensar". Su actividad de profesor auxiliar, financiada en parte mediante un puesto de ayudante de bibliotecario en la Biblioteca real de Königsberg, concluyó en 1770 al ser nombrado profesor titular de lógica y metafísica (la tesis que presentó llevaba por título "Sobre la forma y principios del mundo sensorial y del entendimiento"). La carrera docente de Kant le llevó a la cima de la lengua intelectual alemana. A lo largo de su intensa vida de erudito (fue también rector de la Universidad entre 1768 y 1788) redactó las obras filosóficas que marcarían la pauta de su tiempo. Entre ellas cabe destacar: en 1781, Crítica de la Razón Pura (seg. edición de 1787); en 1783, Prolegómenos a toda metafísica futura; en 1785, Fundamentación de la metafísica de las costumbres; en 1788, Crítica de la razón práctica; en 1790, Critica del juicio; en 1793, La religión dentro de los límites de la mera razón; en 1795, La paz eterna; en 1797, Metafísica de las costumbres; en 1798, El conflicto de las facultades; y, en 1798, Antropología desde un punto de vista pragmático. En discusión con los intelectuales más relevantes de la escena cultural europea de la época redactó, en 1784, además de otras muchas contribuciones menores, la famosa Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?. En 1796 impartió su última clase. Falleció en 1804, pronunciando estas palabras: "Está bien". Se había liberado del temor a la muerte gracias, básicamente, a su orientación religiosa teísta. Si intentamos resumir en breves palabras la disposición espiritual de Kant, merecerían destacarse sus conocidas preguntas de 1793, que con el tiempo llegarían a ser universalmente famosas: 1) ¿Qué puedo saber? 2) ¿Qué debo hacer? 3) ¿Qué puedo esperar? 4) ¿Qué es el hombre? Kant abordó, críticamente y en profundidad, estos problemas en dos planos de reflexión: Por una parte, en un intento de positivización ilustrada de la razón humana, emprendió una autoevaluación racional de las posibilidades de aquélla en el hombre, y de sus limitaciones. En esta línea se halla la inmensa "modestia" crítica y la limitación a las experiencias posibles de todo ser humano (fenómenos) de la Crítica de la razón pura, que conduce al absurdo las aparentes pruebas ideológicas y considera inalcanzable el conocimiento científico de la cosa en sí (noumenos). Pero, por otra parte, Kant no se limitó a una apreciación en todo momento comedida de la razón humana sino que, por encima de ella, abrió perspectivas a la dimensión reflexiva de la libertad, la inmortalidad y la realización religiosa. El propio Kant expresó una creencia "indefectible" en su Crítica de la razón pura de 1781 (II. Doctrina trascendental del método. Capítulo II. Sección tercera: La opinión, el saber y la creencia) en una "existencia de Dios y en una vida futura"8. No obstante, según Kant la creencia en "Dios, la libertad y la inmortalidad" -que hace feliz al hombre e instituye la paz en el mundo- no puede racionalizarse, adoctrinarse o ideologizarse (volverse "dogmática"). De ahí que nos prevenga críticamente contra una supuesta posibilidad de prueba en ese dominio. De no ser así, no sería posible la libertad espiritual del hombre. En este sentido había sometido Kant a crítica la razón en su prefacio a la segunda edición de la Crítica de la razón pura (1787). "Tuve, pues, que suprimir el saber para dejar lugar a la fe"9; es decir, para preparar el camino a las correspondientes certezas morales en el ámbito existencial humano. La razón pura ni abre ni cierra la "perspectiva hacia un artículo de fe"10. Con ello, Kant ha expresado de forma rotunda la exigencia de la libertad humana, y ha llamado la atención sobre su reconocimiento, en consonancia con la dignidad del ser humano, en el ámbito de la subjetividad. A ello estará dedicada, básicamente, la Critica de la razón práctica de 1788. Su "Conclusión" comienza así: Dos cosas llenan el ánimo de admiración y respeto, en tanto mayor medida cuanto con más frecuencia y dedicación se ocupa de ellas la reflexión: El cielo estrellado sobre mí, y la ley moral en mí11 . Kant y la pedagogía El énfasis en la subjetividad humana es un principio básico de la pedagogía universal actual. En virtud de tal principio, se define como sujetos a los implicados en los procesos educativos y formativos, que no pueden instrumentalizarse recíprocamente. La tesis de que todos los hombres son sujetos que no deben utilizarse unos a otros como medios está considerada como la quintaesencia de la filosofía de Kant. La pedagogía europea moderna en su dimensión universal le está, por ello, reconocida. Pero quien, en consecuencia, pedagogiza la filosofía de Kant, quien se interroga por su significación pedagógica, no tiene ante sí únicamente las manifestaciones pedagógicas inmanentes de la filosofía de Kant. Puede también remitirse a escritos específicamente pedagógicos. Los grandes intelectuales alemanes del siglo XVIII disponían de diversos medios de publicación y, en particular, la Berlinische Monatschrift [Revista mensual berlinesa]. Se desarrolló entre ellos un intenso intercambio de ideas sobre todas las cuestiones del momento, entre las que figuraban temas relativos a la formación y a la escuela. En 1776-77, en Königsberger Gelehrten und politischen Zeitungen, se pronuncia Kant sobre la conocida reforma educativa de los filántropos en Dessau. Le atribuye un carácter cosmopolita, revolucionario y continental. "A todo ser normal, a todo ciudadano particular le interesa conocer un centro de enseñanza en el que se fomente un nuevo orden de cosas" Basedows, uno de aquellos filántropos, "tuvo por fuerza que estimular la atención de los europeos"12. Entre los europeos civilizados tenía que ponerse en marcha una "rápida revolución" de la reforma escolar pendiente. En el "Instituto (filantrópico) educativo de Dessau" se emprendió y materializó dicha reforma en modo admirable. Kant señaló explícitamente la relevancia académico-didáctica de sus tareas docentes universitarias. Se esforzó por mantener ante sus alumnos una actitud pedagógica, como se echa de ver claramente en el anuncio descriptivo de sus lecciones de 1765/66. Los oyentes debían ser formados para hacer de ellos personas sensatas, racionales y cultas. Los jóvenes a él confiados "habían de formarse con miras al desarrollo de un criterio propio y maduro en el futuro"13 Kant impartió lecciones Sobre pedagogía14 en el semestre invernal de 1776/77, en el semestre estival de 1780 y, de nuevo, en los semestres de invierno de 1783/84 y 1786/87. No fueron publicadas por él mismo, sino por el Dr. Friedrich Theodor Rink en 1803, en Nicolovius (Königsberg). En ellas puede decirse que se discuten las ideas básicas de Kant sobre pedagogía. Como profesor de la Facultad de Filosofía, estaba aquél obligado a impartir lecciones de pedagogía con carácter alterno. Pudo, para ello, servirse del Lehrbuch der Erziehungskunst [Manual de técnica educativa] del Dr. Bock, consejero consistorial y antiguo colega suyo. En qué medida se sirvió de él es una cuestión meramente académica, a la que será preciso responder considerando, asimismo, la figura intelectual en su conjunto. Según la recopilación de la Pedagogía de Kant efectuada por Rink, cabe señalar, en forma simplificada, varios niveles de exposición. La propia lectura suscita el problema de cuáles de estas lecciones cabe atribuir al período precrítico y cuáles al período crítico. En ellas, en cualquier caso, aparecen modélicamente reflejadas, tanto las ideas pedagógicas básicas del Kant filósofo en relación con su proyecto, como sus conversaciones con intelectuales de la época. Resulta interesante comparar los asertos pedagógicos de las lecciones Sobre pedagogía con las explicaciones adicionales que acerca del tema aparecen en escritos coetáneos o posteriores de Kant. Con tal fin son relevantes, sobre todo, las correspondientes publicaciones sobre ética y sobre estética, y los trabajos históricos, antropológicos y teológicos de mayor o menor importancia. Entre ellos cabe señalar, además de algunos fragmentos de sus obras clásicas - las tres “Críticas”-, los siguientes: “Ideas para una historia universal en sentido cosmopolita” (Berlinische Monatsschrift, 1784), “Supuesto comienzo de la historia de la humanidad” (Berlinische Monatsschrift 1786), “¿Qué es la Ilustración?” (Berlinische Monatsschrift, 1784), “La paz eterna” (1795) y “Antropología en sentido pragmático” (1798). Son siempre interesantes, también, los comentarios contenidos en su obra fundamental sobre filosofía de la religión, La religión dentro de los límites de la mera razón (1793)- por ejemplo, sobre el problema del mal y del bien en el ser humano, o sobre la respuesta de la educación-. Sobre ese particular, puede leerse en esta obra lo siguiente: Que el ser humano sea o deba ser en sentido moral bueno o malo, es algo que debe hacer- o haber hecho- él mismo.15 La forma textual de la recopilación que ha llegado hasta nosotros de los cursos de pedagogía de Kant (1776/77, 1780, 1783/84 y 1786/87) es diferente en su forma literaria a la de otras obras de Kant. En vez de una presentación estructurada sistemáticamente, Rink los expuso en forma de lemas y tesis vinculados a un axioma. De una tal exposición temática, más bien acumulativa, es también posible extraer hoy ideas constructivas sobre educación/pedagogía, en las que se puede apreciar, además, la confrontación con las opiniones educativas más representativas de la época. Expondremos seguidamente, por consiguiente, algunos temas, hipótesis y reflexiones pedagógicas que puedan, al menos, aportar un impulso positivo por lo que se refiere a la estructura educativa global requerida hoy día. En principio, efectuar una ordenación interna de estas proposiciones sería pedir demasiado del original y es, más bien, labor de intérprete. Se plantean, con todo, algunas cuestiones temáticas que cabría responder a partir de dicho texto16; así, por ejemplo: 1) ¿Qué es la educación? 2) ¿Quiénes son los beneficiarios de la educación? 3) ¿Cómo sería posible educar- o ser educado- en pro de una razón ilustrada y propiciadora de paz? ¿QUE ES LA EDUCACION? Kant sostiene como tesis pedagógica fundamental que la educación es absolutamente indispensable para el desarrollo de la humanidad. Precisamente por tener todos los seres humanos "tan gran propensión a la libertad", se les ha de "acostumbrar pronto a someterse a los dictados de la razón"(10). El ser humano (como designación genérica) no es otra cosa que lo que de él hace la educación. "Hay que señalar que el ser humano se educa sólo por medio de otros seres humanos que también han sido, a su vez, educados" (11). A unos, la educación les permite recibir una orientación empírica, es decir, hacia aquello que realmente se verifica en la realidad dada; otros, en cambio, se orientarán hacia las profundidades antropológicas, y en consonancia con sus ideas normativas. A este respecto, señala Kant: "Una idea no es otra cosa que el concepto de una perfección que aún no se encuentra en la experiencia" (12). La idea de educación constituye el canon para la praxis de la educación. Hace posible la crítica educativa, escolar y de la enseñanza. Incluso cuando aún no se ha realizado en forma sustantiva o aproximativa, la "idea de una educación que desarrolla todas las disposiciones naturales de los seres humanos" parece "legítima". En la consumación de la educación buena y verdadera "está el gran secreto de la verdadera perfección de la naturaleza humana" (12 y s.). Para Kant resulta "maravilloso imaginar que la naturaleza humana se va a desarrollar cada vez mejor mediante la educación, y que es posible conformar ésta en concordancia con lo humano" (12). Por eso, la educación ha de estar planificada con arreglo a una orientación "cosmopolita" (15), y ha de ser aplicada para "el bien del mundo" (15). "La buena educación es precisamente aquello de lo que dimana todo bien en el mundo." (15). Se sigue de aquí el principio ideal: "El niño no debe ser educado con miras al mejor estado posible del género humano hoy, sino pensando en el mejor estado futuro, es decir: acorde con la idea de lo humano y con su completa definición." (14) Una de las críticas de Kant a la educación practicada en su época, acaso por la educación familiar, estriba en que, comúnmente, los padres educan a sus hijos sólo de forma que se adapten al "mundo vigente, aun cuando esté en descomposición" (14). Una buena educación, por el contrario, es lo apropiado para, paulatinamente, mejorar el mundo. Parece ser ésta una labor de varias generaciones, cada una de las cuales avanza un trecho más hacia la perfección de la humanidad, hacia el "desarrollo proporcionado y orientado a un fin" de todas las disposiciones naturales del ser humano. Es más, la propia felicidad e infelicidad de los seres humanos depende, por lo tanto, del ser humano "mismo". "Por eso, la educación es el mayor y más difícil problema que cabe plantear al ser humano. Pues el conocimiento depende de la educación, y la educación depende, a su vez, del conocimiento" (13). Kant integró la actividad pedagógica en el conjunto de actividades culturales interpretadas colectivamente, relacionándola, por consiguiente, con la actividad política: "Dos invenciones humanas cabe considerar efectivamente las más difíciles: el arte de gobernar y el arte de educar." (14). Como principales tareas de la educación, señala Kant las siguientes: 1. Disciplinamiento; 2. Cultivamiento; 3. Civilización; 4.Moralización (16 y ss.). Aunque admite que la educación de su época concretiza las tres primeras, se lamenta de que "vivimos una época de disciplina, cultura y civilización, pero ni con mucho de moralización" (17). El propio Kant se manifiesta en relación con la cuarta tarea principal de la educación, que a menudo es mal comprendida por efecto de una falsa aplicación del concepto de moralidad- consiste en la obligación hacia un futuro ethos universal. La moralización significa especialmente que los educadores desarrollan la convicción de elegir "sólo conforme a fines buenos". "Fines buenos son aquellos que necesariamente aprueba todo el mundo; y que al mismo tiempo pueden ser fines de todo el mundo" (17) La moralización consiste, por tanto, en aquellos procedimientos educativos que aspiran a desarrollar el "carácter moral" de niños y jóvenes. Este está inseparablemente vinculado a la dignidad de todo ser humano y ha de ser interpretado, por consiguiente, en sentido anticolonialista, antiimperialista y antielitista o, más bien, "en sentido cosmopolita". Hay que educar a los niños a que cumplan a) los deberes para consigo mismos, y b) los deberes para con los demás: a) "Pero el deber para con uno mismo consiste... en que el hombre preserve la dignidad de lo humano en su propia persona" (51). En todas las acciones, el niño a educar tiene en cuenta "que el ser humano posee, en lo más íntimo, una cierta dignidad que lo destaca de todas las criaturas". Su "deber es no renunciar a esta dignidad de la humanidad en su propia persona." (50) b) Los deberes para con los demás significan: "Ha de enseñarse ya muy pronto al niño el respeto y consideración del derecho de los demás." (51) Kant insta, por ejemplo, a un niño rico a dispensar a los pobres el mismo respeto al derecho humano que a sí mismo. De las muchas explicaciones dignas de reflexión que Kant añade con respecto a la educación, únicamente podemos citar -por razones de espacio- que en la educación es siempre preciso enmarcar el principio de obediencia remitiéndose a la razón ilustrada. En la última etapa de la educación, los deberes, la obediencia y la razón aparecen reunidos en uno, como sigue: "Hacer algo por deber significa: obedecer a la razón." (46) ¿A QUIEN SE DESTINA LA EDUCACION? Hay que considerar aquí dos planos distintos en cuanto a las ideas manifestadas: en primer lugar, las manifestaciones sobre los seres humanos en general, que son de aplicación a todas las edades, y seguidamente las manifestaciones sobre niños y jóvenes que aún no han llegado a la edad adulta. Algunas sugerencias permiten concretar estos dos puntos de vista. Los seres humanos (en general) están dotados de toda disposición al bien. "El ser humano debe desarrollar ante todo su disposición al bien; la Providencia no la ha implantado en él de forma acabada. El ser humano debe volverse mejor, instruirse y, cuando es malo, crear la moralidad en él" (13). Un hombre puede estar físicamente muy preparado;(...) tener un espíritu muy formado, pero a la vez estar muy mal educado moralmente, siendo por tanto una mala criatura."(33 y ss.). Determinadas facultades y capacidades intelectivas definen, entre otras cosas, al ser humano. Kant detalla, a título de ejemplo: "El entendimiento es el conocimiento de lo general: El juicio es la aplicación de lo general a lo particular. La razón es la facultad de comprender lo general en lo particular." (36) La naturaleza del niño se representa en muchas observaciones individuales y- retrospectivamente- en instrucciones educativas. Así, por ejemplo, los niños deben poder ser conformes a su edad, y no serles exigido ni más ni menos que lo que a ésta corresponde. "Un niño sólo debe ser sensato como tal." (47) El juicio prematuro y la volubilidad de carácter constituyen la esencia del niño. "Los niños deben ser también espontáneos y de mirada tan despejada como el sol" (47). "Suponiendo -cosa que sólo muy raramente es posible aceptar- que se diese en el niño una disposición natural a la obstinación, lo mejor es proceder de tal modo que, cuando no haga nada por complacernos, no hagamos nosotros nada por complacerle." (42 y ss.) "Tampoco hay que hacer tímidos a los niños" (41). "No deben razonarlo todo" (41). "Es extremadamente perjudicial habituar al niño a considerar todo como un juego." (35) ¿Cómo puede ser educado un niño para que adquiera una razón ilustrada, fomentadora de la paz y de virtualidad global? A este respecto, exige Kant el perfeccionamiento del "arte de educar o pedagogía" (14). Hay que "transformar por tanto prudentemente el mecanismo del arte de educar en una ciencia" (14): Además, es necesario el conocimiento de los problemas educativos reales, rechazando mediante la crítica ideológica los problemas sólo aparentes. Entre otras cosas, explica Kant la problemática de la fuerza en la educación, de los métodos de enseñanza y del concepto de deber. La decisiva cuestión de la expresión 'educación a la fuerza' estriba en cómo conjugar la adaptación necesaria para la vida a la coerción legal y a las actividades sociales con la capacidad de "utilizar uno mismo su libertad" (20). Cuando el niño no siente pronto la "inevitable resistencia de la sociedad", desconoce la dificultad de la autoconservación y la independencia personal. Kant ofrece como solución tres reglas de conducta pedagógicas para el progresivo desarrollo de la libertad: 1) Desde la más tierna infancia se debe dejar al niño comportarse libremente en todos los ámbitos, excepto en aquello en que pueda dañarse, siempre y cuando de ese modo no interfiera en la libertad de los demás. 2) Hay que mostrar al niño que no puede alcanzar sus fines de otro modo que aquel que permite a los demás alcanzar también los suyos. 3) Hay que demostrarle que se le impone una fuerza que le conduce al uso de su libertad, que se le instruye para que un día llegue a ser libre; es decir, para que no tenga que depender del cuidado de los demás (víd. 20). En ese contexto, el problema de la disciplina consiste en que con las medidas disciplinarias el niño sienta su libertad, sin impedir la de los demás (vid. 29). Hay que habituar a los niños al trabajo, sin que tengan que renunciar al juego. En resumen: "la educación debe ser coercitiva, pero no por ello esclavizadora" (35). Con respecto a la aplicación de los métodos educativos, Kant recuerda las siguientes tesis fundamentales: "Se aprende más sólidamente y se retiene mejor aquello que se aprende por uno mismo" (40). "Se trata sobre todo de que el niño aprenda a pensar" -y no de adiestrarle. El aprender a pensar se consigue con ayuda de los métodos socráticos y de los llamados mecánico-catequéticos". "En la formación de la razón hay que proceder socráticamente". Como los niños no pueden comprender por sí solos las razones decisivas, "hay que procurar en general no introducir en ellos los conocimientos racionales, sino los que adquieran por sí mismos" (40). El método socrático debería regir también en los métodos mecánico-catequéticos, que son "preferibles" para exponer la religión revelada en una contextualización histórica. Kant ha formulado además, en sus lecciones sobre pedagogía, numerosas y loables ideas prácticas expuestas en lenguaje cotidiano. Estas ocupan una posición intermedia entre los extremos entonces vigentes, por ejemplo entre el juego y el trabajo, o entre la libertad y la compulsión, etc. Resulta importante a este respecto, por último, la referencia a la dimensión de la educación en lo referente al deber, el carácter y la conciencia. El deber, el obrar en conciencia y la estabilidad del carácter no se oponen a la "alegría del corazón", que nace de tal modo que nada tiene que reprocharse (59). Según Kant, no es preciso prohibir la inclinación, el interés y el disfrute. Hay tan sólo que relativizarlos, en términos de la obligación del individuo para con el amor a sus semejantes y para con el bienestar de todos los seres humanos. Precisamente, el teorema del deber de Kant responde a una orientación hondamente cosmopolita. Cabe comprender y degustar los asertos siguientes en el sentido de la tendencia a la realización de la paz universal: "Una acción debe valer para mí no porque coincida con mi inclinación, sino porque mediante ella cumplo con mi deber: por filantropía y, por lo tanto, por convicciones cosmopolitas. En nuestra alma hay algo por lo cual nos interesamos 1) en nosotros mismos, 2) por las personas con las que hemos crecido y, por consiguiente, debe existir un interés por el bien universal. Debe familiarizarse a los niños en estos intereses, para que puedan entusiasmar su alma con ellos. Deben complacerse en el bien universal, incluso cuando no supone una ventaja para su patria o una ganancia para ellos" (59). LOS METODOS El instrumental de investigación de las ciencias actuales ha experimentado una considerable diferenciación, basada en un prolongado desarrollo histórico. Su orientación profesional en diversos campos (entre otros, la naturaleza, el espíritu o la sociedad) y sus denominaciones especializadas (por ejemplo, fenomenológica, empírica, dialéctica) sólo con dificultad pueden ser hechos extensivos al pasado manteniendo ese mismo sentido. Por ello, únicamente podremos referirnos aquí a algunas de esas características, en la medida de lo posible referentes a la autocomprensión y al modo de hablar en la época de Kant. Sin duda, la fórmula principal con que cabe denominar los métodos de investigación de Kant es la de "crítico-transcendental"17. Según propia confesión, Kant superó el "sueño dogmático" de los métodos y contenidos de la filosofía que le precedió, y encontró métodos de reflexión para su propia filosofía, con cuya ayuda consiguió una configuración normativa de la filosofía universal. Los efectos de ello con respecto a la educación/pedagogía los evidencia Kant tanto en sus declaraciones explícitas sobre pedagogía posteriores a su giro intelectual crítico como en sus impulsos filosóficos de relevancia para su pedagogía. Resumiendo esto en una forma sencilla, podría decirse que, mediante su método de separación entre la idea y lo "empíricamente" investigable, Kant ha posibilitado una posición decisiva de la ciencia educativa racional actual, que toma como punto de partida la posición del sujeto. Aun cuando no se hubiese dado antes la libertad, a partir de Kant existió, sin embargo, la libertad como idea normativa, desligada de todos los factores negativos y realidades opresivas. Como fundador del idealismo alemán, Kant limita los conocimientos científicos a lo que a éstos corresponde, sin por ello renunciar a las ideas no empíricas del ámbito existencial humano. Más bien, hizo posible garantizar espiritualmente la libertad intelectual del sujeto humano de dos maneras: por una parte, mostrando críticamente la imposibilidad de probación de los valores supremos del ser humano mediante la ciencia empírica- pues su posibilidad de probación eliminaba la libertad espiritual del ser humano; por otra, presentando o sugiriendo de manera crítica la dignidad "fenomenológico-transcendental" definitoria de todo ser humano. Más allá de los métodos de investigación crítico-transcendentales y de su aplicación universal en los ámbitos extrafilosóficos, Kant utilizó también en su pedagogía métodos de conocimiento tradicionales, como las observaciones, el estudio de la literatura, y el análisis de las opiniones de autores ilustrados de la época (Basedow, Rousseau) expuestas en citas. Los métodos de enseñanza practicados por Kant en el marco de los estudios universitarios de la época lo convirtieron en un profesor y consejero solicitado por sus estudiantes. Influencia de la obra de Kant En "Kant como educador", hemos señalado los límites de la descripción que aquí podemos trazar acerca de las influencias ejercidas por Kant en ciertos ámbitos de la teoría y de la práctica pedagógica. Estas influencias son perceptibles, en base a una clasificación en especialidades profesionales en los sectores de educación básica, educación familiar, educación escolar, educación universitaria y superior, educación general de adultos y androgogía, contextualizadas en las sucesivas etapas de la historia alemana y europea. Obviamente, las influencias pedagógicas de Kant están enmarcadas en el contexto de su significación como fundador del idealismo alemán (desde el punto de vista de la historia de la filosofía), como figura crítica rectora de la ilustración alemana de cariz prusiano del siglo XVIII (desde el punto de vista de la historia espiritual) y como intelectual europeo de validez universal (desde el punto de vista de la historia de la formación y de la cultura). Sin entrar a plantear aquí la cuestión de qué contemporáneos, etapas históricas o siglos (desde el XVIII al XX) han interpretado correctamente a Kant, las repercusiones de las ideas pedagógicas de Kant pueden ser abordadas desde una doble perspectiva,. por una parte, como consecuencia de una connotación positiva y, por otra, por imputación de una influencia negativa . Como no existen, en particular, pruebas empíricas globales de los citados dominios de teoría y praxis, nos remitiremos a algunas expresiones emblemáticas como, por ejemplo, Ilustración, persona, ética del deber y paz mundial. Desde el punto de vista de la historia de la formación, Kant está considerado como un exponente válido de la Ilustración y aparece, por ejemplo, en todos los manuales alemanes sobre el tema como punto de partida de una Ilustración concebida en un sentido internacional. En especial, su respuesta a la pregunta de qué es la Ilustración- en concreto, que cada ser humano había de encontrar el coraje para servirse de su propio entendimiento, siempre contrapuesto a la cobardía y a la pereza- circunscribe el horizonte de la Ilustración, incluso en la Alemania unificada. El significado del concepto de persona tiene una historia filosófica, jurídica y teológica. Desde Kant, el término 'persona' sirve, además, para designar, en todos los niveles de la cultura general alemana, que todo ser humano es "un fin en sí mismo", es decir, una realidad por derecho propio y con una dignidad específica, con independencia de su clase, ideología, religión, raza o nación, y del grado de impedimentos con que se encuentre desde el comienzo de su existencia. Junto a Rousseau, Shaftesbury y Leibniz, se responsabiliza a Kant de que los planes de enseñanza y formación europeos de esos siglos hayan asumido la "advertencia" de "dejar desplegarse libremente las disposiciones y fuerzas durmientes en el ser humano, considerar a éste no como un medio sino como un fin en sí mismo y creer en su espontaneidad"18. La ética del deber de Kant ha sido considerada por los filósofos en términos controvertidos. Con todo, en las manifestaciones pedagógicas de Kant, en aquellas quizá en que sitúa él la idea del deber junto a la filantropía y a la orientación del educando frente al egoísmo consumista y a la alienación nacionalista, resulta fructífera la perspectiva educativa global. El imperativo categórico de Kant, en virtud del cual todos los seres humanos están obligados a obrar de modo que las máximas de su acción pudieran devenir obligatorias para todos los seres humanos, contiene explícitamente la referencia a la humanidad transformadora del mundo e igualadora de todos los seres humanos. Los intérpretes actuales de Kant se asombran de la forma en que, a la muerte de éste, evolucionó la correspondiente influencia de la ética del deber en los siglos XIX y XX. De entonces acá se ha verificado, por una parte, una reconstrucción del genuino Kant y, por otra, se ha esclarecido cada vez más la increíble interpretación errónea de una perspectiva formalista y nacionalista. Así, por ejemplo, Eduard Spranger, eminente pedagogo alemán durante la época de Weimar y durante la primera etapa19 de la historia cultural de la República Federal (1949-1959), efectuó una reconstrucción positiva de la idea kantiana de deber desde una pespectiva pedagógico- sustantiva, entroncando con una tradición espiritual de Prusia reconocible remontándose a Federico II. Este cumplió su deber para con su tiempo, y esperaba lo mismo de la posteridad. Spranger no es capaz de imaginar, en términos pedagógicos, la apuesta por el bien común universal contra el egoísmo, contra todo tipo de pasiones y otros factores negativos sin recurrir a la idea de deber, criticando incluso a Humboldt, "¡quien sólo quiere desahogar orgánicamente sus más íntimas disposiciones!"20 Otra valoración positiva de Kant se materializó en el sector de la pedagogía práctica y teórica para la paz, que tuvo como estímulo el ensayo La paz perpetua (vid. Röhrs)21. En él se pronuncia Kant contra aquellos que "defienden la fuerza dominante"22, e imagina una futura unidad de la política, el derecho y la moral en pro de la paz. El derecho de los seres humanos ha de ser mantenido como cosa sagrada, por muchos sacrificios que le cueste al poder dominante"23. Es un "deber y, al mismo tiempo, una esperanza" contribuir a que "la paz perpetua, que se deduce de los hasta hoy falsamente llamados tratados de paz (en realidad, armisticios), no es una fantasía vana, sino un problema que hay que ir resolviendo poco a poco, acercándonos con la mayor rapidez al fin apetecido, ya que el movimiento del progreso ha de ser, en el futuro, más rápido y eficaz que en el pasado."24 En la pedagogía teórica, Kant siguió en muchos sentidos vivo en los siglos XIX y XX. Apenas hubo un "clásico de la pedagogía" que no lo citase. Se constituyó, además, una línea científica/escuela que invocaba directamente a Kant: la escuela de la filosofía trascendental neokantiana. Esta escuela situó a la fundamentación idealista de la filosofía de Kant como canon de la reflexión pedagógica. Por eso, esta corriente pedagógica desarrolló, con ayuda de conceptos como los de sujeto, yo, conciencia o diálogo, entre otros, la llamada dimensión normativa de la educación, tal y como implicaba el concepto de dignidad humana, de validez universal e intemporal. Después de la Segunda Guerra Mundial, esta escuela estuvo eminentemente representada por Alfred Petzelt y sus discípulos.25 La connotación negativa del nombre y de la obra de Kant se enmarca en la descripción del militarismo prusiano, de las concepciones del deber hostiles a la vida de la historia de Alemania o de las perversiones espirituales del nacionalismo, entre otras. Cabe citar como testimonio la declaración de cierto estudiante ejecutado por pertenecer a la resistencia contra Hitler. Contra la mencionada concepción de Spranger sobre Federico II de Prusia, Hans Scholl manifestó el 22 de agosto de 1942: "¿cuán pequeño ha de ser un pueblo que llama 'grande' a Federico II? Este pueblo ha luchado por su libertad contra Napoleón, y luego ha elegido la esclavitud prusiana"26 Con su interpretación de Kant, Hans Scholl se incluye en el ámbito interpretativo de su mentor espiritual Theodor Haecker, quien había escrito lo siguiente: "La unión de deber y oratoria es la verdadera deshumanización del hombre. Pero es una peculiaridad y un hallazgo prusiano-alemán"27. Haecker considera el idealismo alemán de Kant como "algo prusiano"28. En esta línea se desarrolla la caata de Hans Scholl a Rose Nägele (Múnich, 25 de enero de 1942): "(...)¡qué mal ha hecho Kant con su imperativo categórico! Kant, dureza, prusianismo -¡la muerte de toda vida espiritual!"29 Logros duraderos de Kant Sin perjuicio de la influencia ejercida por Kant, en sentido amplio o restringido, a lo largo de la historia, o de las diversas y contrapuestas imágenes que de él se tienen, habría que intentar, como conclusión, resumir a grandes rasgos la significación de Kant desmitologizando conceptualmente, por una parte, su posible influencia en la construcción espiritual y normativa de una futura sociedad universal desde una perspectiva filosófico-pedagógica y, por otra, destacar en sentido constructivo algunos de los aspectos de su pensamiento. Los cuatro puntos de vista siguientes pueden servir de base para ulteriores reflexiones. EUROPA EN EL SIGLO DE LA IL.LUSTRACION Como una de las figuras decisivas de ese movimiento, Kant expresó de forma rotunda y normativa el impulso ilustrado en favor de la lucha contra la intolerancia, el adoctrinamiento, la cobardía y la pereza; este impulso es potencialmente útil para la construcción, en nuestros días, de una sociedad mundial estructurable de manera positiva. Recordemos, una vez más, el concepto de Kant: La Ilustración es la liberación del ser humano de su minoría de edad culpable. La minoría de edad es la incapacidad para servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta minoría de edad es culpable, porque su causa no reside en la falta de inteligencia, sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro.¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la Ilustración29 A raíz de esta formulación de la Ilustración se ha producido un cambio en las diferentes etapas formativas del concepto de Ilustración. Se habla de una segunda, una tercera y una cuarta Ilustración en la historia espiritual europea. Constatamos hoy que el regreso a Kant y, de éste, a la reconstrucción de su concepto "evolutivo" de Ilustración constituye una tarea urgente del intelectual de nuestros días, vinculada a la transformación de Europa a partir de 1989. Tras gran número de interpretaciones erradas en la pedagogía alemana, es preciso reinterpretar ahora en su sentido original la concepción kantiana de las principales tareas de la educación en sus cuatro modalidades (disciplina, cultivación, civilización y moralización). Siguiendo al propio Kant, ésta no debe ser ejercitada en contra de la dimensión religiosa. Tampoco pretendía Kant una posición inhumana conforme al principio de obediencia de la historia prusiana. Quiso, más bien, expresar que, por lo que se refiere al principio de- mayor o menor- exigencia en las diferentes fases educativas, todas las actividades educativas y formativas deberán ser configuradas partiendo del axioma de la dignidad humana, acercándose a éste cuanto sea posible. De ese modo, en cualquier caso sería imaginable una reconstrucción progresiva de la moralización, que revela un logro de la noción kantiana de Ilustración. EL CONCEPTO DE INDIVIDUO La idea de que todo ser humano de cualquier lugar del mundo y de cualquier época representa una existencia individual elemental, a definir mediante la categoría de fin en sí mismo, se ha convertido a partir de Kant en una idea rectora de toda acción humana, inescapable y convincente. La idea de persona en Kant puede cobrar renovado valor en pedagogía si se toma como referencia la elaboración de las ciencias con ella limítrofes. Así, por ejemplo, en la filosofía jurídica actual está viva la idea de positivizar a Kant: En su doctrina de autonomía moral del ser humano, aborda Kant un camino totalmente nuevo. En vez del problema de ética material objetiva, que ha ocupado hasta hoy a toda la doctrina iusnaturalista, se plantea el problema de la moralidad subjetiva: La autonomía moral del ser humano es erigida en principio del mundo moral. La persona moral- es decir, no el ser humano empírico como parte del mundo sensible, sino "la humanidad en su persona"- es un fin en sí misma, y no un medio para fines ajenos: Y Kant responde al "cómo" de la conducta moral con su conocido imperativo categórico: Obra de tal modo que la máxima de tu voluntad pueda valer en todo momento, a la vez, como principio de una legislación general 30 Contra esta argumentación de Kant, que ha contribuido esencialmente a la fundamentación filosófica de los derechos humanos, se han formulado objeciones diversas como, por ejemplo, el que obedezca a un procedimiento circular, al deducir del "cómo", es decir, del imperativo categórico, el "qué" o contenido ético. Pero este reproche es injustificado, ya que tiene un error fundamental: el "qué" sería conformado sin impureza subjetiva, sin el "cómo".... Ciertamente, el "qué" no puede desprenderse exclusivamente del "cómo", como, sin embargo, acepta el funcionalismo moderno (N. Luhmann)"31. En este punto, procede constatar una vez más las consecuencias del concepto de persona: Obra de tal modo que utilices lo humano, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin, y nunca meramente como medio32 AL SERVICIO DE LA PAZ Actualmente absoluto, y perfilado a escala mundial, el deber de paz para todos los seres humanos de todas las épocas y lugares puede fundamentarse históricamente en el teorema kantiano del imperativo categórico, en sus implicaciones y actividades para la realización de la dignidad humana sin limitación, y en la perspectiva de la paz para siempre. Kant ha formulado explícitamente esta idea en su lección sobre pedagogía. Las siguientes reflexiones atestiguan también hasta qué punto el teorema del imperativo categórico es adecuado como base para desarrollar la problemática actual de la paz y de la convivencia pacífica de todos los pueblos y culturas -y ello sin interferencia de las connotaicones negativas de los pensadores "alemanes": el imperativo categórico ha de ser interpretado siempre en relación con el contexto global de la norma fundamental de lo ético. Así lo ha expuesto concretamente P. Mikat en su interrogación sobre los impulsos estabilizadores del matrimonio moderno. Discute Mikat, asumiendo para ello los impulsos científicos, el verdadero valor básico del ethos contemporáneo de la libertad responsable adulta: la dignidad del hombre como sujeto moral, como persona, la inalienable dignidad de aquel que, haciendo uso de libre autodeterminación, permite promulgar leyes para un ordenamiento general de la convivencia humana.33 Actúe como actúe el ser humano en cuanto ser sensible-corporal, no está entregado, sin embargo, al capricho, sino que responde racional y libremente de sí mismo, se tiene a sí mismo como fin. Todo ser racional, sujeto de toda determinación de metas, se distingue por una última aspirabilidad a sí mismo e inalienabilidad, que acompaña a la sensorialidad de su ser sensible34. El imperativo categórico y el reconocimiento de la dignidad humana de todos los seres humanos en todos los ámbitos humanos pueden considerarse las dos caras de una misma moneda. El imperativo categórico señala la dignidad de la persona como pauta última de la acción humana. Esta es la "dignidad básica de todos los dones naturales de que es portador el ser humano, y de todas las instituciones normativas mediatizadas socioculturalmente". A partir de esto pudo formular Kant, en su conocida segunda formulación del imperativo categórico, el principio fundamental de toda relación moral-personal del ser humano consigo mismo y con sus congéneres: Obra de tal modo que utilices lo humano, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin, y nunca meramente como medio35 La idea de todo ser humano como fin en sí mismo, que representa hoy el nombre de Kant, tiene, desde la perspectiva de ciertos intérpretes progresistas (como Reiner y Bärthlein)36, una gran significación para la articulación de la convivencia humana. Responde a necesidades antropológicas fundamentales, y permite instaurar la cooperación de culturas diferentes. Esta exigencia, que atañe a todo ser racional, incluye el reconocimiento de una exigencia igual en todos los demás seres racionales, si es que todos ellos han de poder coexistir y convivir como seres semejantes. Aquí tiene su fundamento el principio de reciprocidad. Esta exigencia ha acuñado ya hondamente, en forma de "regla de oro", la conciencia moral de todos los pueblos, y aparece expresada en el Nuevo Testamento del siguiente modo: “Por eso, cuanto quisiéreis que os hiciesen a vosotros los hombres, hacédselo vosotros a ellos". (Mateo, 7.12). Lo que aparece expresado en el libro fundamental del cristianismo, con validez universal y en consonancia con otras religiones universales, podría quizá ser formulado en los siguientes términos en los conceptos de la filosofía europea: La constitución del ser humano como sujeto moral mediante la razón y la libertad ordena al mismo tiempo el reconocimiento de sí mismo como de cualquier otro, en calidad de objeto moral, en calidad de persona37 Quien intente aplicar, por tanto, el imperativo categórico y su concepción de la persona, abordará los problemas de la convivencia y los problemas internacionales con arreglo a las diferentes exigencias legítimas de sus congéneres. En el ámbito moral-personal se concilian éstos de forma que en el propio cumplimiento de la exigencia nunca se utiliza a la persona del otro como mero medio, sino que se la respeta siempre como portador de sentido con el horizonte de exigencias que legítimamente corresponderá a su caso. La norma ética fundamental habrá de interpretarse siempre, por ello, como canon crítico supremo y, lo que es más, ha de poder servir como principio heurístico cuando se trate, en cada caso concreto, de orientar la acción humana a la consumación de lo humano38 Que estas reflexiones no son sólo teóricas lo evidencia la apreciación del imperativo categórico contenida en el discurso que el Profesor Kurt Huber, ejecutado posteriormente por los nazis, pronunció ante el Tribunal Popular el 19 de abril de 1943: (...) Lo que me proponía era despertar en círculos de estudiantes, no mediante una organización, sino mediante las meras palabras, no acción alguna de fuerza, sino la comprensión moral de los graves daños vinculados a la vida política vigente. El retorno a principios morales claros, al Estado de derecho, a la confianza recíproca entre los seres humanos, esto no es ilegal sino, por el contrario, la reinstauración de la legalidad. Me he preguntado, en el sentido del imperativo categórico de Kant, qué sucedería si esta máxima subjetiva de mi acción se convirtiese en una ley universal. Sólo pude encontrar una respuesta: retornarían el orden, la seguridad, la confianza en nuestro Estado y en nuestra vida política39 Por mediación de la UNESCO, se encuentra en preparación un "análisis de validez general de una ética universal". A tal fin, y como etapa intermedia, se elaboró un "alegato". En el segundo punto de éste se insta a toda institución científica con expertos en temas religiosos y éticos a "coordinar conjuntamente sus energías creativas con expertos de otras instituciones éticas y religiosas al servicio de esta ética universal"40 Sería difícil imaginar que renunciara a un tal intento de fundamentación histórico-sistemática a partir de la personalidad de conjunto y de la obra de Kant. Notas 1. Heinrich Kanz (Alemania). Doctor en teología. Fue profesor de enseñanza secundaria y formador de docentes hasta su nombramiento, en 1972, como decano de la Escuela Superior de Ciencias de la Educación, en Coblenza. En 1977 fue nombrado profesor en la Escuela Superior de Educación de Bonn, y e 1980, profesor de enseñanza general de la Universidad renana “Friedrich-Wilhelm”, en Bonn. Autor, entre otras obras, de: Der Nationalsozialismus als pädagogisches Problem. Deutsche Erziehungsgeschichte 1933-1945 [ El nacionalsocialismo en tanto que problema pedagógico. Historia de la educación alemana, 1933- 1945] (1984); Deutsche Erziehungsgeschichte 1945-1985 in Quellen Dokumenten [ Historia de la educación alemana, 1945- 1985, en las fuentes y documentos] (1987), Bundesrepublikanische Bildungsgeschichte 1949-1989. Quellen und Dokumente zum zweiten und dritten Lebensabschnitt [La historia de la educación en la República Federal de Alemania 1949-1989. Fuentes y documentos de la segunda y tercera fase] (1989) 2. Scheuerl, Hans (ed.): Klassiker der Pädagogik I. Vol. Munich: Beck 1979, pág. 11. 3. Bollnow, Otto Friedrich: Kant und die Pädagogik. En: Westermanns pädagogische Beitrage 6 (1954), 2, págs. 49-55. 4. Citados, por ejemplo, en Ritter, Joachim y otros (eds.): Historisches Wörterbuch der Philosophie. Edición totalmente renovada del Wörterbuch der philosophischen Begriffe de Rudolf Eisler, vol. 4 - Stuttgart, Basilea: Schwabe 1976, págs. 1268-1272. 5. Para ello están disponibles, por ejemplo, las ediciones de la Wissenschaftlichen Buchgesellschaft: 1. Kant, Immanuel: Werke in zehn Bänden. Ed. Wilhelm Weischedel. Ed. especial de 1983, y en particular los vols. 9 y 10: Escritos sobre antropología, Filosofía de la historia, Política y Pedagogía. 2.Kant,Immanuel: Werke in sechs Bänden. Ed. Wilhelm Weischedel. Studienausgabe. Reimp. de 1983. Sobre todo el vol. 6: Escritos sobre antropología, Filosofía de la historia, Política y Pedagogía. 3. Por último, remitimos a las fundamentales ediciones de las Academias: Kant, Immanuel: Gesammelte Schriften. Ed.: Academia prusiana de ciencias (vols. 1-22), Academia alemana de ciencias de Berlin (vol.23), Academia de ciencias de Gotinga (a partir del vol.24). Reimpresión de 1992. Berlín, Nueva York: de Gruyter. 6. La siguiente edición constituye un punto de referencia para la investigación científico-educativa sobre Kant: Kant, Immanuel: Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung. Ed. Hans Hermann Groothoff/Edgar Reimers. - Paderborn: Schöningh 1963. 7. Obras de referencia para una investigación biográfica global son: Groß, Felix (ed.): Immanuel Kant. Sein Leben in Darstellungen von Zeitgenossen. Las biografías de L.E. Borowski, R.B. Jachmann y A. Ch. Wasianski 1912. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1980. Además, la edición cit. vol. 5, págs. 175-191. 8. Kant, Immanuel: Kritik der reinen Vernunft. 1781/1987. Segunda edición mejorada de Karl Kehrbach.- Leipzig: Philipp Reclam jun. 1878, pág. 626. Tras la reunificación alemana, parece aconsejable remitirse a ediciones comunes históricamente significativas, por lo que citaremos aquí las ediciones de Kant de la editorial Reclam. (Las referencias a esta obra están citadas conforme a la última versión española publicada: Crítica de la Razón pura, trad. española de P.Ribas. pág. 644. Ed. Alfaguara, Madrid 1978. (N.del T.)) 9. Kant: Kritik der reinen Vernunft, 1781. op. cit., vol.7, pág. 26. (ed. española cit., pág. 27). 10. Kant: Kritik der reinen Vernunft 1781. op. cit. vol.7, pág. 627. (ed. española, pág. 645) 11. Kant: Kritik der praktischen Vernunft, 1781. op. cit. vol.7, pág. 26.(Se cita en la traducción clásica de E. Miñana y M. García Morente. Ed. Austral. Madrid, 1975, pág. 223 (T.)) 12. Kant: Aufsätze das Philantropin betreffend 1776 und 1777. op. cit. Vol. 5 págs. 61 y ss. Y 63 y ss. 13. Kant: “Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre 1765-66”. Ausgewählte Schriften […],Ed. cit. vol.5, pág. 69. 14. Kant: “Vorlesung über Pädagogik”. Ausgewählte Schriften […], op. cit. vol.5 págs. 7-59. 15. Kant: Die Religion innerhalb der Grenzen der bloßen Vernunft. Texto de la edición de 1793 con adiciones de las variantes de la edición de 1794. Edición de Karl Kehrbach.- Leipzig: Philipp Reclam jun. 1879, pág. 46. (Hay trad. española de F. Martínez Marzoa. Ed. Alianza, Madrid 1972). 16. Se trata de los textos de la lección sobre pedagogía (Kant, Ausgewählte Schriften [...], op. cit.), a los cuales remiten los números entre paréntesis de este artículo. 17. Ritter, op.cit. 18. Dolch, Josef: Lehrplan des Abendlandes. Zweieinhalbjahrtausende seiner Geschichte, Tatingen, Henn, 1965, pág. 337. 19. Véase al respecto Heinrich Kanz. Bundesrepublikanische Bildungsgeschichte 1949-1989. Frankfurt/M., Berna, Nueva York, Paris: Lang 1989, y del mismo autor. Deutsche Erziehungscheschichte 1945-1992, pág. 5. 20. Henning, Uwe. Eduard Spranger und Berlin Tradition oder Erbe?, Berlin: Universitätsbibliothek der Freien Universität 1992, pág. 5. 21. Röhrs, Hermann. Frieden -eine pädagogische Aufgabe. Idee und Realität der Friedenspädagogik. Braunschweig: Agentur Pedersen Westermann 1983. 22. Kant, Immanuel: Zum ewigen Frieden. Ein philosophischer Entwurf, Königsberg: Nicolovius 1795, pág. 75. (Hay trad. española en la col. Austral, de F. Rivera Pastor. Madrid 1946). 23. Kant, Immanuel: Zum ewigen Frieden. Op.cit, pág. 91. (tomado de la versión española -págs.149-50- corregida). 24. Kant: Zum ewigen Frieden. op. cit, pág. 104 (pág. 159 de la versión española). 25. A destacar quizá a partir del trabajo de Petzelt sobre "Kant: Das Führwahrhaltens läßt sich nicht mitteilen", en Einführung in die pädagogische Fragestellung. Aufsätze zur Theorie der Bildung. Segunda parte, por A. Petzelt, W. Fischer, M. Heitger, R. Hülshoff, K.G. Pöppel, O. Grupe. ed. por Wolfgang Fischer.' Friburgo/Brsg.: editorial Lambertus 1963, págs. 9-61. 26. Scholl, Hans; Scholl, Sophie: Briefe und Aufzeichnungen, Ed. Inge Jens. - Francfort/M.: Fischer 1984, pág. 100. 27. Scholl, Hans, op.cit., pág, 266. 28. Scholl, Hans, op.cit, pág. 77. 29. Kant, Immanuel. “Qué es la Ilustración?” (1784) Ensayo incluido en la recopilación que lleva por título La filosofía de la historia. Pág. 25. México, 1981. [N. del T.] 30. Kaufmann, Arthur: “Rechtsphilosophie”, en: Staatslexikon echt, Wirtschaft, Gesellschaft. Ed. Görres- Gesellschaft. 7ª ed. totalmente renovada. Vol. 4.- Friburgo/Brsg: Herder 1988, pág. 711. 31. Ibid. 32. Kant, Immanuel: Grundlegung des Metaphysik der Sitten. 2a. ed. (Riga: Hartkoch 1786). Stuttgart: Reclam 1952, pág. 81 (Hay trad. española de M. García Morente: Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Ed. Austral, Madrid, 1976). 33. Mikat, Paul: Ethische Strukturen der Ehe in unserer Zeit.' Paderborn: Schöningh 1987, págs. 35 y ss. 34. Ibid., pág. 35 35. Kant, Grundlegung der Metaphysik der Sitten, op.cit., pág.81 36. Mikat, op.cit., pág.36 y ss. 37. Ibid. 38. Ibid 39. En: Die weiße Rose. Ausstellung über den Widerstand von Studenten gegen Hitler München 1942/43. Recopilación por la Fundación de la Rosa Blanca de Munich, Genter Str. 13, 8000 München 40, o.J., pág. 63. 40. UNESCO heute (Bonn), vol.39, nº 1, 1992, pág. 17. Obras de Immanuel Kant En orden cronológico 1781. Kritik der reinen Vernunft. 2nd ed. 1787. (Critica de la razón pura, 1950.) 1783. Prolegomena zur einer jeden künftigen Metaphysik die als Wissenschaft wird auftreten können. (Prolegómenos a toda metafisica futura que quiera presentarse como ciencia, 1951.) 1785. Grundlegen zur Metaphysik der Sitten. ( Fundamentos de la metafísica de las costumbres, 1969.) 1788. Kritik der praktischen Vernunft. (Crítica de la razón práctica, 1949.) 1790. Kritik der Urteilskraft. 2nd ed. 1793. (Crítica del juicio, 1892, 2nd ed. 1914.) 1793. Die Religion innerhalb der Grenzen der blossen Vernunft. 2nd ed. 1796. ( La religión en los límites de la simple razón, 1960.) 1795. Zum ewigen Frieden. 2nd ed. 1796. (Paz perpetua, 1915, reimpresión 1972.) 1797. Die Metaphysik der Sitten. 2nd ed. 1798–1803. (La metafísica de las costumbres, 2 vols. 1799, reimpresión 1965.) 1798. Der Streit der Fakultäter (Querellas de universitarios). 1798. Anthropologie in pragmatischer Hinsicht abgefasst. Improved ed. 1800. (La antropología de un punto de vista prágmatico, 1964.) 1963. Ansgewählte Schrifter zur Pädagodik und ihrer Begrundung [Selección de escritos sobre la educación y sus fundamentos], (Bajo la dirección de H.H. Groothoft and E. Reimers.) Paderborn, Schöningh.